A középiskolások kísérése során szerzett tapasztalatokra építve, James W. Fowler hitfejlődés-elmélete nyomán hét olyan alapelvet fogalmazhatunk meg, amelyek segítséget nyújthatnak a kamaszok lelki fejlődésének megfelelő lelkigyakorlatos programok kidolgozásában.
Fiatalokkal foglalkoztam 2017 és 2021 között a miskolci Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium és Kollégiumban. 2011 óta kötelező gimnáziumi osztály-lelkigyakorlatokat vezettem Kurtabércen, a Bükk-fennsík közepén álló félnomád házikóban. James W. Fowler elmélete a hit struktúrájának fejlődéséről (Manual for Faith Development Research, 2004) segített megérteni a serdülők belső világának dinamikáit, hitük struktúrájának fejlődését, s hogy úgy alakíthassuk a lelkigyakorlatok konkrét programját, hogy azokkal még inkább segíthessük a diákokat egy kiegyensúlyozottabb és boldogabb élet felé, vagyis egy lépéssel közelebb Istenhez, önmagukhoz és társaikhoz. Erre építve ajánlok most hét általánosan használható gyakorlati alapelvet formailag megfelelőbb kamasz-lelkigyakorlatok számára Fowler elmélete és miskolci tapasztalataink alapján.
Fotók: Pásztor Péter
A tapasztalattól a reflexióig
Kamaszokkal foglalkozó lelki programjaink központi összetevője mindig tartalmaz közvetlen tapasztalatot és azt követő reflexiót. Ezeket zenével és dupla fenekű játékokkal vezetjük fel, melyek egyrészt segítik a diákokat a lecsendesedésben, a koncentrációban, hogy érzelmileg készen álljanak a következő órákra, másrészt mélyebb jelentésükkel rávezetnek a konkrét tapasztalatra-gyakorlatra is. A felvezető játékokat gyakran egy közkedvelt zenével támogatjuk meg, amelynek meghallgatása tovább segíti a diákok nyitottságát a következő tapasztalatokra, valamint témájában, képeiben és szimbólumaiban is az adott gyakorlatot, illetve témát vezeti fel. Mindezt úgy, hogy túlbeszélt kultúránkban más kapcsolódási lehetőséget is bemutat. A felvezetők után következik egy közvetlenminden programblokk központi részeként. Ez tiszta ok-okozat tapasztalatot kínál, nem reflektál rendszerre, és csak kisebb mértékű elvonatkoztatást követel meg. Ha vannak is diákok, akik már előrébb járnak a formális-műveleti gondolkodás felfedezésében, ők is könnyebbnek találják az ilyen tapasztalat bensővé tételét. Ez a tapasztalatgyakorlat lehet egy közismert bizalomgyakorlat párokban, vagy a meglepetés, amikor egy tollpihét kapnak, miközben be van kötve a szemük, vagy lehet a végső Eggyel való kapcsolatuk kifejezése agyaggal, színekkel vagy egy nehéz tuskó cipelésével. A legfontosabb, hogy egyetlen és tiszta tapasztalatot kínáljunk, és csak ezután reflektáljunk. Először kínáljuk az Isten jelenlétére mutató tapasztalatot, és csak aztán hívjuk fel rá a figyelmüket. A gyakorlatok után kiscsoportos beszélgetésben zajlik a személyes reflexió. Nem tanítást adunk, hanem afféle (hit)megosztó csoportok és beszélgetések ezek. Az első kérdések mindig a megélt gyakorlatra vonatkoznak, majd utána próbálunk a konkréttól hátrébb lépve a belső világukról, a mélyebb érzéseikről, a kapcsolati tapasztalataikról beszélgetni.
„Látom magam, ahogy szerintem te látsz engem”
A legtöbb kamasz a fowleri hitfejlődés harmadik fázisa (vagyis a konvencionális hit) felé tart, miközben néhányan közülük éppen csak elhagyták a második fázist (a mitikus – szó szerinti hitet), és egy-egy kivételes személy már a negyedik fázis (az egyéni-reflektív hit) felé tarthat. Azáltal, hogy hipotetikus feltételeket is képesek már figyelembe venni, a második fázis diákjai folyamatosan fedezik fel, hogy a másik ember más szemszögből látja a világot, bár azt gondolják, hogy a másiknak ugyanolyan szükségletei és vágyai vannak, mint nekik. A harmadik fázisban már mélyebb rétegét is felfedezik a másik belső világának – érzéseinek, hozzáállásának, belső irányító folyamatainak –, és a kölcsönös nézőpontváltásra is nyitottak. Már meg tudják válaszolni ezt a kérdést: mit gondolsz, mit érez ő? Ez a képesség viszont lassan fejlődik ki, így a kamaszok kölcsönös nézőpontváltása még korlátozott, sztereotipikus és fantáziaalapú, ráadásul ennek nincsenek tudatában. Ezt a fejlődőképességüket használja az a gyakorlat, amelynek során levelet írnak magukról Istennek (vagy ha nem hisznek benne, egy barátnak vagy másvalakinek, aki igazán fontos számukra). Bármit írhatnak vagy rajzolhatnak, senkinek nem kell megmutatniuk. Az egyetlen, amit kérünk, hogy fejezzék ki önmagukat és kapcsolatukat a kiválasztott személynek. Szétszóródnak a réten, és az első tíz percben kellemes háttérzenét hallgatunk, mert ez segíti őket az elcsendesedésben és a befelé figyelésben. Később aztán kikapcsoljuk a zenét, hogy bekerüljenek a csönd mélységébe és egyféle személyes magányba. Amikor egy harmadik személynek írják a levelüket, elképzelik annak belső világát, így az Istennek írt levél nem Isten abszolút valóságáról beszél, hanem arról, ahogy az elképzelt Istenen keresztül önmagukat látják. A játékok között vannak olyanok is, amelyek nemcsak a lecsendesedésben segítik őket, hanem abban is, hogy növekedjenek a másik belső világának pontosabb megismerésében. Ilyen például az „érzelmek kapuja”. A diákok – három kivétellel – körben állnak, egymás kezét fogva. A három diák feladata az, hogy megtalálják, hol van a számukra kijelölt kapu. Senki nem szólalhat meg, és a kommunikáció csupán tekintettel lehetséges. A játékosok a kör közepén mennek körbe, és egyesével mindenkinek a szemébe néznek. Aki nem része a kapunak, visszautasítással és haraggal néz, míg aki egy kapunak a tagja, hívogatóan és szeretettel néz a megfelelő játékos szemébe. A kör néma és mozdulatlan, csak a szemek beszélnek. Ez a gyakorlat nem könnyű a serdülők számára, de általában három kísérleten belül – esetleg kis segítséggel – mindannyian megtalálják a saját kapujukat.
Azokkal, akik hasonlók hozzájuk
A fiatalabb diákoknak (második fázis) biztonságot adnak a külső szabályok. Kölcsönösen nyertes szituációkat alkudnak ki, még Istennel is, így aránylag könnyű dolgozni velük, ám a külső kereteket nagyon nehezen teszik belső értékrenddé. Lassan aztán (a harmadik fázis felé) megismerik és bensővé teszik az interperszonális értékeket és kapcsolatokat, így viszont a felnőttek külső hatalma fogyatkozik meg. Egy viselkedési kihívásokkal teli kortárscsoport esetén a vezető elkezdhet dolgozni a diákok egy részével, akik egy másik, egészségesebb csoport tagjaivá lehetnek, vagy már most tagjai ilyennek. Ennek az egészségesebb kisebbségnek a megerősítése a fő kortárscsoportban lassan gyógyíthatja az egész közösséget. Egy másik lehetséges megoldás az, hogy egészséges és domináns tagokat „importálunk” a kortárscsoportba azáltal, hogy idősebb diákokat hívunk meg segítőnek. Ők ugyanabból az iskolai közösségből jönnek, személyesen is ismerhetik az osztály tagjait, általában jó hírnévnek örvendenek, vezetésre termettek, és hitükben elkötelezettek. Ezek teszik lehetővé, hogy élő példaként önmaguk váljanak mintává, megőrizve a diákok szabadságát. Példaadó segítségek a mosogatásban és a szervezésben, de még fontosabb, hogy a csoporton belüli megosztásokat, gyakorlatokat és imákat is ők vezetik. Ha jól be tudnak illeszkedni az osztályba, ez az érettebb kis csapat lesz meghatározó az osztályban, és így lassan az ő értékrendjük formálja az osztályt. Ennek a kortársi segítségnek megvannak a komoly nehézségei és korlátai is, hiszen a segítők kiválasztása és felkészítése figyelmet, időt és energiát igényel, és azt sem szabad elfelejtenünk, hogy ők is a személyiségfejlődés hosszú útján vándorolnak, s ezért speciális szükségleteik vannak, mint a közösséghez tartozás, a számos és egyértelmű megerősítés, a lehetőség szerint egyértelmű és egyszerű felelősségi körök.
A szabadság felé vezetve
Ahogy a serdülők egyre jobban leválnak szüleikről és más külső autoritásokról, egyre jobban kötődnek kortárscsoportjukhoz. A harmadik fázis felé olyan erős a kortárscsoport nyomása, hogy lehetetlen megtörni, de képesek vagyunk tompítani. A konformitás nyomása a legtöbb gyakorlatunkban tetten érhető. Ha egy szimbólumot kell találni arra, hogyan érkeztek, vagy ha egy meglévő személyes kapcsolatukra kell reflektálniuk, valahogy nem kimondva, mégis igyekeznek megfelelni az elvárásoknak. Több lehetőségünk van arra, hogy könnyítsünk ezen a nyomáson, vagyis hogy segítsük őket a szabadság, a saját válaszaik felé. Az egyik, hogy a feladatot általános formában írjuk le, úgy, hogy ne tudják elképzelni, mi lehet a „helyes” válasz. De e módszernek hátulütője is van: lehet, hogy egyetlen választ sem találnak, mert a feladat túl elvont számukra. A másik lehetőségünk az, hogy a feladatot sok sok különféle példával írjuk le, s így kialakul bennük egy kép a gyakorlatról, de anélkül, hogy a mi nézőpontunk rájuk nehezedne. Az is segíthet, ha a saját élmény vagy kép megosztása előtt megkérjük őket, írják vagy inkább rajzolják le az adott tapasztalatot egy darab papírra. (Túlbeszélt kultúránkban mindig jó ötlet nonverbálisan is kifejezni magunkat. A szimbólumokon keresztül való önkifejezés különösen is értékes.) Bár így is leshetnek a szomszédjukról, hogy megtalálják a feltételezett elvárásoknak megfelelő választ, ez a gyakorlat segít, hiszen amikor elkezdjük a megosztást, már nincs igazi lehetőségük megváltoztatni a választott választ. A serdülők nem képesek megszabadítani magukat a kortársak nyomása alól. De ez nemcsak akadály lehet, hanem segíthet is minket. Például egy megosztásnál ha az idősebb diák segítőinket kérdezzük először, akkor az ő mélyebb megosztásuk viszonyítási ponttá válik a többiek számára. Vagyis ez a „manipuláció” segíti a többi diákot (kifejezetten is a fiatalabb fiúkat), hogy mélyebbre menjenek, és valami igazit osszanak meg magukból.
Bizalmi felnőtté válni
Általános tapasztalat, hogy a kortársi nyomás erősödésével egyidejűleg a kamaszoknak a tekintéllyel való viszonyuk is megváltozik. A második fázis diákjai még azok tekintélyét ismerik el, akiket a szükséges hatalommal föléjük helyeznek, szerepükből adódóan felruházva őket az autoritás konvencionális szimbólumaival. Ezek a diákok ismerik szükségleteiket, és képesek egyezkedni a tekintélyszeméllyel. Vagyis a lelkigyakorlaton részt vevő tanárokra e diákok többé-kevésbé hallgatnak. A fő kihívás, hogy türelmesek legyünk velük, mert a második fázisban az egyszerű korrektség és morális kölcsönösség vezeti őket, de belső motiváltságra még nem képesek. A harmadik fázisban lévő diákokra már a kortárscsoport hat igazán, de ez nem jelenti azt, hogy nincs olyan felnőtt, aki ne tudna hatni rájuk. Van számukra tekintély, de arra hajlanak, hogy érzések, megjelenés vagy ki nem mondott képek alapján válasszanak tekintélyszemélyt, azokat kövessék, akiket a kortárscsoport (vagy a csoport mérvadó tagja) követ és elismer, akiknek közös interperszonális értékeik és személyes karizmáik vannak. Akkor nyílik lehetőségünk a diákokra hatni, ha a csoport által is elfogadott „interperszonális értékeket” képviselünk. Ezek olyan értékek, mint a megbízhatóság, a becsületesség, a személyes figyelem, a diákok őszinteségének meghallása és elismerése, a következetesség (a tanítás és az élet között), a kölcsönös tisztelet, a nyitottság az ember mélyebb énjére, az elérhetőség, az elfogadás, a hitelesség és a sérülékenység. Ez rengeteg együtt töltött idő nélkül nem valósulhat meg. Mivel a serdülők a másik személy igazi érzelmeinek és belső tetteinek felismerésében még nem túl fejlettek, a vezetőnek oda kell figyelnie, hogy ne csak birtokolja és megélje ezeket az értékeket, de megfelelő módon ki is mutassa őket. Ehhez személyes kapcsolatok kiépítésére van szüksége a csoportot meghatározó tagokkal.
Egyértelműen
Egyes diákok folyton kérdéseket tesznek fel, és ezzel felhívják a figyelmünket a legkisebb logikai hibánkra is. A nagyobbak már belső következetlenségeinket is szemünkre hányják. Ám a látszat ellenére nem provokálni szeretnének, s nem is különleges érdeklődésüket fejezik ki, hanem próbálgatják a formális-műveleti gondolkodás új képességét. A második fázis diákjai kíváncsisággal fedezik fel az újonnan feltárult világot. Szokásuk, hogy „empirikus” kísérletekkel vezéreljenek történéseket, eseményeket, és előre jelezzenek dolgokat. Ügyesek az érvelésben, és kikezdenek bármilyen tanítást és tudásközpontot, de – ahogy Fowler mondja – „az értelem az elbeszélés foglya” marad. Nem igazán értik, hogy észleléseiket erősen meghatározza a látásmód és a megszerkesztett narratíva. A hit egyes részeinek lineáris magyarázatait jól tudják követni, viszont hitünk összetett rendszerét és paradoxonjait logikájuk még nem tudja befogadni. Egy második fázisban lévő kíváncsi diák számára ezt az összetettséget le kell egyszerűsítenünk (de nem szabad csökkentenünk). Az idősebb kamaszoknak, akik már a harmadik fázis felé vezető úton járnak, van saját ideológiai és világnézeti rendszerük, de nem tudnak beszélni róla, valamiképpen „benne laknak” a rendszerükben és a világképben, amelyet e rendszer közvetít. Ha pedig valaki vagy valami ellene mond kimondatlan rendszerüknek, akkor azt hajlamosak radikálisan kizárni vagy egészen figyelmen kívül hagyni. Fontos szempont még, hogy – amint az előzőkben láttuk – a kamaszok olyan megegyezésen alapuló válaszokra áhítoznak, amelyek interperszonális értékeken alapulnak. Vagyis A Katolikus Egyház Katekizmusából kimásolt válaszok már nem segítenek. Olyan válaszokat kell felmutatni nekik, amelyekre egyszerre igaz, hogy (1) többé-kevésbé illeszkednek a fiatal hitrendszerébe; (2) interperszonális értékeket tükröznek (számonkérhetőség, párbeszéd, meghallgatás, tiszteet, becsületesség stb.); (3) viszonylag egyszerűek. Hitünk válaszait tehát nehéz lefordítani a kamaszok nyelvére, de ha éppen küszködünk a megfelelő fordítás megtalálásával, kérhetünk időt: korlátaink elismerése nem ássa alá, hanem csak táplálja a kamaszokkal való kapcsolatunkat.
Élő szimbólumokkal
A keresztény liturgiák olyan összetett és sokrétegű szimbólumokat használnak, mint a kenyér, a fény, a víz, a térdhajtás, a keresztvetés, a tömjén stb. A kamaszok érzik a szimbólumok erejét, és azok könnyen megérintik őket. Kamasz-lelkigyakorlatainkon mi is élünk az áldások, szentségek és szimbólumok adta lehetőségekkel. Ezeken keresztül hozzuk közelebb a diákokhoz Isten jelenlétét, ajándékait, szerető önmagát. A következő három szimbólumot és rituálét mutatom be: az istenes ajtót, a vakok miséjét és a tollpihét.
Az istenes ajtó. Egyszerű rituálé keretében a bejárati ajtó szemöldökfájára derékig lelógó szalagokat ragasztunk fel. Ez az ajtó valahogy Isten jelenlétét szimbolizálja: gyengéd, sokszor észre sem vesszük, el is felejtjük, de mindig ott van, mindig beleütközünk. A nap során néha felhívjuk rá a figyelmet, de el is felejtjük. Majd a lelkigyakorlat végén, egy záróáldás után a szalagokat megáldjuk, feldaraboljuk, és egyesével mindenkinek a csuklójára felkötünk belőle emlékül. Van, aki egy év múlva is hordja titkos, közös jelünket. A karkötő a közös tapasztalat és Isten mindig jelen lévő szeretetének jelévé válik, ha el is felejtkezünk róla.
Vakok miséje. A diákokat bekötött szemmel vezetik a gyertyafényes szűk terembe a kísérők. Megkérjük a diákokat, hogy várjanak türelemmel. A szentmise a szokott módon kezdődik, bár az énekek „véletlenül” épp a vak Bartimeusról szólnak, ahogy az evangélium is (Mk 16,46–52). Nincs homília, pontosabban a homília maga a diákok tapasztalata, ahogy visszanyerik látásukat. Az elmélyülést segítő háttérzene szól, miközben az első diákot középre vezeti a pap. A fejére teszi a kezét, és halkan, hogy csak ők hallják, elsuttog egy áldást. Mire befejezi, a pap (vagy egy segítő) kioldozza a diák sálját, és felajánl egy ölelést. Végül megkéri a diákot, hogy most ő segítse ki némán egy osztálytársát a paphoz, hogy a másiknak is megnyílhasson a szeme.
A tollpihe. A diákok útra készen, de becsukott szemmel, nyitott tenyérrel állnak körben egy teremben. „Körbejárunk, és valakinek adunk valamit, másoknak meg nem” – mondjuk, de közben mindenkinek a tenyerébe ejtünk egy tollpihét. Ezt osztályonként alig négy-öt ember érzi meg. Ha már mindenki kapott, kinyithatják a szemüket. Álmélkodó sóhaj tör fel a teremben. Nem magyarázzuk túl, egyetlen mondatot fűzünk hozzá: „Sokszor Istennel is így vagyunk: van, hogy észre sem vesszük, van, hogy nem olyan nagy, van, hogy könnyű elveszteni, de Isten mindig és állandóan ad.” Majd egyesével útra indítjuk őket a 23. zsoltár részleteivel jelzett úton: „Járjak bár a halál árnyékában, nem félek semmi bajtól, mert te velem vagy…” A lelkigyakorlaton alkalmazott rítusok próbálnak minél több érzékre hatni, hogy a szavak ne nyomják el rituális csöndjeinket. Rituáléinknak van pszichológiai, szociológiai és kognitív, illetve fejlődéslélektani tudományos hátterük is, de ezek nem manipulációk, hiszen hitet és emberi erőfeszítést egyaránt kérnek a résztvevőktől, miközben Isten közvetlen munkája nélkül nem lehetnek hathatósak. Az élő szimbólumokon keresztül pedig mindannyian meg tudjuk tapasztalni Isten személyes, szerető jelenlétét – és nem csak tanulunk róla.
A tanulmány bővebb változata az Embertárs 2018/3. számában jelent meg
